Entre o sonho do estetoscópio e as variedades da fala: a linguagem da escola e a do aluno

Profª: Lêida Theophilo

O encontro no interior do Tocantins

Durante uma viagem de férias pelas paisagens do interior do Tocantins, o destino reservou-me um encontro profundamente revelador. Conheci uma adolescente de treze anos, aluna do 8º ano do Ensino Fundamental II de uma escola pública local. Entre conversas despretensiosas, chamou-me a atenção o brilho nos seus olhos ao revelar seu maior sonho profissional: “Eu quero ser médica”. No decorrer do diálogo, sobressaiu-se o modo como a jovem estruturava seu pensamento e sua fala. Expressões como “nós pega”, “nós vai” e “vi ela no posto” emergiam com naturalidade fluida em seu discurso. Eram marcas evidentes de uma variedade linguística vernácula, desprovida das concordâncias verbais e nominais preconizadas pela norma-padrão.

Como professora de Língua Portuguesa, o episódio disparou em mim um profundo conflito reflexivo. De um lado, a admiração pela altivez de uma estudante de origem humilde que almeja uma das profissões mais concorridas e prestigiadas do país; de outro, a inquietação diante da imensa barreira linguística que se contrapõe ao seu sonho. Como garantir que a linguagem da escola não se torne um instrumento de exclusão, mas sim uma ponte para a realização de suas aspirações?

O cenário vivenciado no sertão tocantinense reflete o fenômeno histórico da massificação da escola, conforme assinalam Russell et al. (2009), o acesso e a permanência na educação básica estenderam-se progressivamente a grupos socioculturais historicamente marginalizados, os quais antes raramente ultrapassavam as etapas iniciais de escolarização. Contudo, a democratização do acesso não garantiu automaticamente a equidade na aprendizagem. Estudantes vindos de meios socioculturais desfavorecidos ingressam no ambiente escolar dominando predominantemente variedades vernáculas, adquiridas no convívio familiar e comunitário (Gee, 2004). Por outro lado, a instituição escolar opera fundamentalmente sob discursos formais e elaborados. Segundo a teoria de Basil Bernstein (2000; Morais & Neves, 2007), a criança das camadas populares lida com uma “dupla dificuldade”: a adaptação às convenções da escrita e a apropriação do discurso verticalizado da ciência. Enquanto alunos de meios favorecidos já possuem familiaridade prévia com linguagens especializadas, os alunos de meios vulneráveis enfrentam um abismo que a escola, muitas vezes, falha em transpor (Gee, 2000).

Diante de construções como “nós vai” ou “vi ela”, a resposta da escola tradicional frequentemente oscilou entre a punição gramatical e o estigma. O linguista brasileiro Marcos Bagno (2007) denuncia o preconceito linguístico como uma das formas mais sutis de discriminação social, pois confunde a variedade linguística de determinado grupo socioeconômico com falta de raciocínio ou incapacidade intelectual. Não se trata de validar a ideia de que “tudo está correto e nada precisa mudar”. Pelo contrário: para que a aluna do interior tocantinense consiga ingressar em uma faculdade de Medicina, ser aprovada no ENEM e transitar pelos manuais de anatomia e farmacologia, o domínio da norma-padrão é indispensável. A questão crucial reside em como essa transição é ensinada.

Em consonância com as diretrizes de Magda Soares (2002) sobre o letramento, o papel do docente não é “corrigir para apagar”, mas “ensinar para somar”. A variedade vernácula da aluna é legítima em sua comunidade e carrega sua identidade cultural; a norma escolar é a ferramenta de ampliação de horizontes e inserção nos espaços de poder acadêmico. O objetivo do ensino de língua é expandir o repertório comunicativo do educando para que ele se torne “poliglota em sua própria língua”, capaz de adequar o registro ao contexto interpessoal e social.

O Papel do professor na construção do conhecimento

O desafio do educador é transformar a sala de aula em um espaço de mediação cultural. Para assegurar que o sonho de cursar Medicina não seja sufocado pelo déficit de linguagem formal (Russell et al., 2009), a prática pedagógica deve apoiar-se em três pilares fundamentais:

1. Reconhecimento da adequação linguística: Substituir o conceito rígido de “certo/errado” pelo conceito sociolinguístico de “adequado/inadequado” ao contexto comunicativo. A forma “nós pega” faz sentido na oralidade informal, mas a escrita acadêmica exige “nós pegamos” ou “nós coletamos”.
2. Transição consciente do discurso horizontal ao vertical: Desenvolver atividades pedagógicas que partam dos saberes prévios do educando para gradualmente introduzir o vocabulário especializado e as estruturas sintáticas formais, explicitando as regras do jogo acadêmico.
3. Empoderamento e autoestima intelectual: Garantir que a aluna compreenda que suas origens linguísticas não definem seu teto intelectual. O domínio da norma-padrão é um direito de cidadania e um instrumento político de emancipação.

A jovem de treze anos do interior do Tocantins personifica a esperança e o drama da educação brasileira. Seu desejo de ser médica não pode esbarrar na barreira de um ensino de língua rígido e punitivo, tampouco em um negligenciamento pedagógico que a abandone à margem do discurso formal. Cabe ao professor de Língua Portuguesa atuar como um construtor de pontes: respeitar a riqueza vernácula trazida do lar e, simultaneamente, instrumentalizar o aluno com a linguagem elaborada exigida pela ciência e pela sociedade. Somente assim a escola cumprirá sua vocação verdadeiramente democratizadora, permitindo que a menina do 8º ano vista, no futuro, o jaleco branco que hoje habita seus sonhos.

Referências Bibliográficas

• Bagno, M. (2007). Preconceito Linguístico: O que é, como se faz. 49. ed. São Paulo: Edições Loyola.
• Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Rowman & Littlefield.
• Gee, J. P. (2000). Discourse and Identity in Education. Review of Research in Education, 25, 99-125.
• Gee, J. P. (2004). Situated Language and Learning. A Critique of Traditional Schooling. Routledge.
• Morais, A. & Neves, I. (2007). A Teoria de Basil Bernstein: Alguns Aspectos Fundamentais. Revista Práxis Educativa, 2 (2), 115-130.
• Russell, D. et al. (2009). Exploring Notions of Genre in “Academic Literacies” and “Writing Across the Curriculum”. In C. Bazerman, A. Bonini & D. Figueiredo (Eds.), Genre in a Changing World (pp. 395-423). WAC Clearinghouse.
• Soares, M. (2002). Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica.